sábado, 7 de mayo de 2011

ENSEÑANZA, PREPARACION DOCENTE E INSERCION EN LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA


En el aprendizaje social de Ausubel (1983) “aprender” es, en sentido genérico, un proceso gradual de construcción y establecimiento de relaciones significativas. La aprehensión de conocimientos con sentido de relación, los aprendizajes significativos, son posibles cuando la persona es capaz de establecer relaciones "sustantivas y no arbitrarias" entre lo nuevo que aprende y lo que ya conoce. En este sentido Ausubel, no deja de lado los aportes de Lev Vigotsky[1], para quien el desarrollo del aprendizaje social se construye a través de la interiorización que el novato hace de los procesos cognitivos compartidos con el experto. No solo se desarrollan destrezas personales sino que se puede adquirir los instrumentos del pensamiento que son el resultado del desarrollo sociocultural (formas del lenguaje en general).

Se resalta la importancia de las ideas de Bruner (1960) que analiza el aprendizaje como una serie de pasos. Para él, “en el aprendizaje de cualquier asunto, se verifica una serie de episodios, cada uno de los cuales involucra a los siguientes tres procesos. Primero, se da la adquisición de nuevas informaciones. En segundo lugar, se produce la transformación, o proceso de manipulación del conocimiento, para adaptarlo a nuevas tareas. El tercer aspecto es la evaluación (crítica) que consiste en verificar si el modo en que manipulamos la información se adapta a la tarea”. [2].

Las instituciones de Educación Superior de a poco pasan de un modelo de enseñanza basado en los objetivos a otro cuyo sustento es la formación de competencias, que enfatiza el proceso mismo de enseñanza[3].

Imperaba en el primero una concepción finalista, que buscaba o promovía la consecución de resultados por parte del alumno (y en función de lo cual se lo calificaba); su mecanismo de enseñanza era fundamentalmente transmisivo. Se lo conoce como el paradigma científico tecnológico.

Las nuevas concepciones didácticas, con énfasis en el nivel medio en la formación de competencias, las que pueden entenderse como capacidades complejas integradas que se materializan en una dimensión pragmática, es decir, se pretende la formación de sujetos reflexivos, responsables de sus actos y comprometidos socialmente, que operen con creatividad en los diferentes ámbitos de su actividad.

La elección de un paradigma por parte del docente implica que se pone en juego su propia visión o concepción filosófica del mundo, en la que juegan un rol fundamental los “supuestos básicos subyacentes”, esto es sus propias ideas o representaciones acerca de el hombre, el mundo, las instituciones, los valores sociales, etc. Merecen especial atención los siguientes aspectos fundamentales:

· el proceso del aprendizaje;

· la ciencia y el conocimiento;

· el sujeto del aprendizaje;

· las instituciones.

Estos supuestos básicos subyacentes constituyen un entramado muy complejo de ideas, representaciones, concepciones, etc., que tienen su fundamento en la propia experiencia y formación del docente.

Se destacan los siguientes paradigmas:

· el paradigma tecnológico, donde la labor docente será eminentemente técnica: la enseñanza se concentrará en la consecución de los objetivos, con clases de carácter transmisivo (tipo clase magistral); el papel del alumno será predominantemente receptivo. La evaluación, finalista y de carácter cuantitativo, medirá la proporción de los resultados alcanzados en función de los objetivos. Los contenidos a desarrollar en la clase son los que en la ciencia normal resultan del trabajo de los expertos. Para este paradigma, la planificación tendrá por objetivo fundamental ayudar a garantizar los resultados previstos con un mínimo desvío; formulada por expertos, excluye la participación de terceros como padres o alumnos.

· el paradigma socio crítico en el que el docente promoverá la interpretación de la realidad para su transformación; en una especie de síntesis entre estas dos posiciones. La enseñanza se concretará a través de la participación activa de docentes y alumnos en el análisis crítico de los temas, con el objeto de formular un proyecto de trabajo que promueva la emancipación de la razón del discurso dominante. Este proyecto deberá identificar, formular y jerarquizar los saberes socialmente relevantes. La evaluación, cualitativa y valorativa, se acordará previamente. El profesor oficiará de guía en la selección de los contenidos. La planificación será la resultante de un proceso deliberativo consensuado.

· el paradigma práctico- hermenéutico, cuyo docente considerará la realidad como una hipótesis a demostrar, y buscará el ejercicio de la razón práctica mediante la construcción y negociación de significados. La acción fundamental será la de guía en el proceso de construcción de significados, a través del ejercicio de la razón práctica, siendo este proceso intersubjetivo y cualitativo.

· La programación será la resultante de la participación de los diferentes actores involucrados: alumnos, profesores, directivos, padres, etc. El abordaje resultante de los contenidos será polifacético y politécnico. El énfasis está puesto en el proceso, por ello es cualitativa y procesual. Se caracteriza por un docente que considerará su tarea desde una perspectiva científica convergente, imprimiéndole un sesgo de compromiso y trascendencia. El docente promoverá una interpretación holística de la realidad: el abordaje científico, de carácter analítico- convergente funciona desde una perspectiva que involucra a las distintas disciplinas que pueden abordar el tema en consideración. Se intenta entonces reconstruir una unidad de concepto que se perdió con la fragmentación de las ciencias, por imperio del paradigma racionalista. La programación, flexible, dará cabida a contenidos contextualizados y sistémicos. El profesor desarrollará su tarea como un técnico crítico, que promueve en sus alumnos la formación de una visión trascendente, el compromiso del hombre individual con la sociedad y el medio. La evaluación resultante será fundamentalmente procesual y formativa, resumiendo aspectos cualitativos y cuantitativos. El currículum es la polea de transmisión y articulación del cambio y la transformación, porque dado que todo lo que existe evoluciona y se transforma, el hombre debe realizar un esfuerzo de interpretación y adaptación a esa evolución.

Una de las dificultades más frecuentes de los docentes de las diferentes ramas de las Ciencias Económicas la constituye la correcta identificación de los contenidos didácticos, distinguiendo entre conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Tal dificultad se ve notoriamente agravada por la consideración (casi diríamos la irrupción) de un tercer elemento en el análisis, constituido por un categóricamente amplio conjunto de operaciones identificadas como “actividades”, sea que las mismas constituyan o no parte de la secuencia didáctica. Respecto de las actividades, resulta frecuente su confusión con los contenidos procedimentales.

Los contenidos son la razón de ser de la materia objeto del proceso de enseñanza- aprendizaje; durante muchos años, los contenidos conceptuales constituyeron el fundamento casi exclusivo la disciplina considerada: aquello que debe aprenderse: el ¿qué enseñamos? en el ámbito concreto de la intervención del docente. Están conformados por conceptos y principios, siendo ambos términos abstractos que recibirán por parte nuestra un tratamiento equivalente. Los primeros se refieren al conjunto de características generales de determinado objeto de estudio que se expresan en forma simbólica (comúnmente a través del lenguaje), y los segundos describen relaciones de causalidad o correlación entre fenómenos. Los contenidos conceptuales se concentran entonces en el conocimiento de definiciones, principios, enunciados, leyes, teoremas y modelos.

Existe además de los señalados otro conjunto de conocimientos dentro de los conceptuales que reciben el nombre de “factuales”, y que implican datos, cifras, magnitudes, nombres, fechas, etc. Habitualmente estos últimos amplifican y enriquecen la significación de los conceptos. Por ejemplo el estudio del desempleo puede ser apoyado con la mención de las tasas de desempleo de los países de la región.

Los conceptos son estructuras que hunden sus raíces en el conocimiento, siendo este “las ideas que tenemos o nos formamos acerca de las cosas”. Las estructuras de conocimientos conforman sistemas, los que configuran las ciencias, según definición generalmente aceptada, y que hemos propuesto al comienzo de este trabajo.

Está claro con respecto a estos contenidos que el objetivo no es simplemente memorizarlos, sino comprender su significado; sin esta segunda fase no existiría una verdadera apropiación los mismos. Raramente su aprendizaje puede considerarse acabado, ya que en general apuntan a la conformación de capacidades abiertas, cuyo pleno dominio jamás se alcanza, porque cada individuo puede continuar desarrollando interminablemente su conocimiento.

Se explicitan (formulan) a través del programa de estudio de la materia, y son el eje central de la planificación tradicional. El momento específico de la Transposición Didáctica transforma un conocimiento científico en un conocimiento enseñado (y potencialmente en un conocimiento aprendido). En cuanto a su tratamiento, normalmente el docente tiene la opción entre el alcance (extensión del tema) y la profundidad en su consideración.

Por su parte, los contenidos procedimentales implican un saber hacer, conocer como actuar para resolver un problema específico del área en consideración o para la realización de una tarea.

Los contenidos procedimentales implican la aplicación de una determinada secuencia o la realización de una serie de pasos para la concreción de una tarea o la resolución de un problema; de allí su carácter esencialmente metodológico: se postula un orden en la realización de las tareas.

Esta secuencia de pasos puede resultar rígida e invariante como condición necesaria para la resolución exitosa del problema considerado; o por el contrario admitir diferentes tratamientos y abordajes, dependiendo de las características de la situación en que se están aplicando. Normalmente, los contenidos conceptuales dan el fundamento para la realización de los procedimentales correspondientes.

El aprendizaje de los contenidos procedimentales pasa necesariamente por su ejercitación y aplicación (siempre partiendo de los casos más sencillos a los más complejos); una tarea en apariencia simple como conciliar un resumen bancario puede en la práctica ofrecer notables dificultades, las que en parte se superan con la reiteración de la tarea.

La tarea de enseñar en la universidad, hace referencia a una teoría sobre cómo enseñar a comprender y producir textos académicos, textos científicos. Por esto, las competencias académicas deben atender las exigencias de la sociedad del conocimiento ya que el acto de escribir exige procesos de razonamiento complejos y que debe considerarse como una actividad de resolución de problemas enmarcada en una situación comunicativa particular y en un contexto sociocultural específico.[4]

La tarea de la escritura no sólo demanda un adecuado conocimiento del tema sino también una representación precisa y consciente de la tarea para atender a las demandas pragmáticas, semánticas y de organización textual en sus distintas fases de producción.

En las universidades, se coloca a los docentes en situación de producir textos, p.e. en los cursos de didáctica universitaria. Así se encuentra a los docentes preparando informes de investigación, diseño de proyectos, redacción de ensayos y monografías, etc. Todo esto requiere del empleo de recursos lingüísticos para comunicar efectivamente; a más de atender a las convenciones que rigen esa comunicación de acuerdo a la función, intención, situación comunicativa[5].

Es relevante observar las teorías sobre cómo enseñar en educación, espacialmente sobre lectura y escritura de textos característicos en este nivel educativo.

Las teorías psicológicas como la socio-constructivista de Vygotsky y sus posteriores desarrollos, como los llevados a cabo por Bruner (1978, 1988), así como los enfoques contextualistas (Rogoff, 1994), ofrecen un soporte sólido para el desarrollo de una didáctica de la lectura y la escritura. Según sostienen estas teorías, la construcción del conocimiento y el desarrollo de habilidades mentales superiores tienen lugar, primero, como construcción social, en la interacción entre sujetos; luego, en el plano psicológico, intra-subjetivo (Vygotsky, 1981).

Asimismo, es posible destacar los principios de regulación adquiridos como "códigos" según el concepto de Bernstein (1971, 1981), de modo que en este mismo proceso los estudiantes se vean habilitados a acceder a los espacios sociales que les hubieran estado vedados hasta el momento y puedan asumir un rol de toma de decisiones en diferentes ámbitos (Martin, 1993; Christie, 1999; Martin, 1999).

Este aprendizaje no podría darse sin la construcción conjunta y compartida de conocimiento acerca de los géneros y del uso del lenguaje en los contextos que se abordan en forma explícita (Martin, 1999; Painter, 1999). Este conocimiento permite refexionar acerca de los procesos de inferencia y realización para la construcción de significado, de las relaciones entre el nivel gramatical y el semántico en el lenguaje y de este con el registro y el género.

Habiendo consenso en que la lectura y la escritura deben constituirse en objetos de enseñanza en la universidad, el primer interrogante es a quién corresponde hacerse cargo de garantizar su aprendizaje. Las dos grandes tendencias señalan distintos responsables para esta tarea, según se entienda que los contenidos a enseñar son el conjunto de habilidades globales para la producción y comprensión de textos, o las prácticas a las que corresponden los textos de circulación académica. En la primera, la responsabilidad es asumida por un especialista en lectura y escritura o un profesor en letras, o incluso por docentes de otras materias que han sido previamente capacitados para llevar adelante estos cursos o talleres. En la segunda tendencia, el responsable de llevar adelante este aprendizaje es el docente de la asignatura -que, por otro lado, es quien percibe y puede analizar el problema no aisladamente sino en situación- o equipos interdisciplinarios que acompañen su tarea.

Se trata no sólo de conseguir que los estudiantes se apropien de nuevas prácticas lingüísticas y discursivas -o reconstruyan las que poseen para adecuarlas y emplearlas en nuevos contenidos disciplinares- sino de conseguir que incorporen aquellas prácticas específicas que le permitirán avanzar en su vida académica. El desafío parece radicar en encontrar nuevas propuestas que acompañen al estudiante en el proceso de asumir un lugar autónomo y crítico en la situación didáctica.

Otra reflexión acerca del rol del docente en relación con la situación didáctica lleva la atención sobre la necesidad de revisar los propios modos de leer, de escribir y de "tender puentes" entre esas prácticas académicas y los procesos de aprendizaje de los alumnos. También es necesario revisar los parámetros con los que los docentes juzgan las posibilidades de los estudiantes, habida cuenta de los juegos de poder que se generan en la relación con los estudiantes y con el conocimiento, muchas veces legitimados por la distribución social e institucional de los roles en la situación didáctica.

Las comunidades de práctica en las instituciones de Educación Superior constituyen sistemas de aprendizaje a través de interacción y de diversas capacidades de los actores que se concretan en competencias que son la base para el surgimiento del aprendizaje social. [6]

Según Wegner son “grupos de personas que comparten una pasión o interés por algo que hacen y aprenden como mejorar en su práctica al interactuar regularmente” [7], cuyos los miembros cumplen con tres condiciones[8]:

  • todos tienen dominio de la misma práctica,
  • construyen relaciones, interactúan y comparten información,
  • tienen una serie de recursos en común: experiencias, historias, normas, herramientas.

Son grupos de intercambio donde se involucra el hacer, el conocimiento/aprendizaje es un elemento dinámico que surge de su propia práctica e interacción[9], son entidades en las que los individuos se congregan voluntariamente o en forma promovida por la institución, sea presencial o remotamente y se autogestionan alrededor de un interés genuino en particular, a partir de lo cual construyen conjuntamente conocimiento y aprenden (Wenger, 2002), son un activo importante de las organizaciones, son historias compartidas de aprendizaje; sistemas de aprendizaje informal en los que, a través de un proceso continuo social e interactivo (Wenger, 2000), se favorece el aprendizaje, la colaboración y la interacción de los actores.

Una de las características relevantes de las Comunidades de Práctica, con relación a sus procesos esenciales, es que en ellas, se reconoce al aprendizaje como un evento social (Wenger, 1998), enfatizando el enfoque social del aprendizaje. En este enfoque, el aprendizaje es parte del contexto y de la experiencia del Ser Humano, es inherente a su naturaleza y es sustentador de la vida, inevitable, fundamentalmente social. Por ello, las comunidades de práctica se constituyen como contextos privilegiados de aprendizaje y tienen gran relevancia para el estudio del aprendizaje y para la concreción del mismo en la realidad de los profesores.

La teoría social del aprendizaje fundamenta la esencia de la comunidad de práctica ya que conceptualiza al aprendizaje como participación social. A través de la participación social de los individuos en la práctica de una comunidad social, se le da forma a lo que se hace en conjunto y, en paralelo, se conforma la identidad de los miembros y finalmente, se define cómo interpretan lo que hacen.

Los elementos de la teoría del aprendizaje social, son: Significado, Comunidad y Práctica e Identidad. El Significado es la capacidad del individuo de experimentar la vida y el mundo a través de un sentido construido por él mismo. El significado se negocia constantemente través de la interacción con la realidad y con los demás, e implica dos elementos en constante dinámica: participación y cosificación. La participación es la experiencia de afiliación a comunidades sociales y de intervención activa en empresas sociales. Implica reconocimiento mutuo y la mutua capacidad de negociar significados. La cosificación, hace referencia al proceso y al producto de la experiencia de los miembros en las comunidades de práctica que produce objetos que se traducen finalmente en una cosa. Tiene como resultado abstracciones, instrumentos, símbolos, relatos, términos, conceptos cosificados.

El segundo y el tercer elementos de la teoría social del aprendizaje, la comunidad y la práctica, son conceptos que se especifican mutuamente y constituyen una expresión de unidad. La práctica da coherencia a la comunidad y la comunidad permite concreción a la práctica a través de las personas y sus relaciones. La práctica, es lo que se hace como algo que implica un compromiso voluntario y deliberado que auténticamente nace de lo más profundo de la voluntad y deliberación de cada persona. La comunidad, la conforman las personas voluntariamente y de manera comprometidas afiliadas en un objetivo o empresa común. En la asociación de ambos conceptos y en la conformación real de una comunidad de práctica se presentan tres dimensiones: compromiso mutuo, empresa conjunta y repertorio compartido. El compromiso mutuo de los integrantes de la comunidad de práctica hace posible que haya personas que participan en acciones cuyo significado es negociado entre ellas (Allee, 2003).

El cuarto elemento de la teoría social del aprendizaje, es la identidad. La identidad responde a la pregunta de quiénes somos; está relacionada con los elementos esenciales de una teoría social de aprendizaje y por lo tanto es inseparable de los elementos relacionados con la práctica, la comunidad y el significado. La identidad es proceso individual-social; es unidad, es un proceso de construcción mutua entre lo social y lo individual, está en construcción permanente, es un devenir; no se limita y permea todos los periodos y contextos de la vida. Existe una profunda conexión entre la identidad y la práctica.

En la comunidades de práctica los integrantes tienen capacidades diversas e importantes. Estas capacidades se concretan en las competencias de los profesores, que constituyen una de las bases fundamentales para el éxito de las comunidades de práctica y por ende del surgimiento del aprendizaje desde una perspectiva social y en interacción. Es a través de las competencias de los profesores que las integran, que se genera su aportación de valor y se constituyen integrantes efectivos de una comunidad de práctica desde la perspectiva social de aprendizaje. Los profesores con sus competencias clave como integrantes de las comunidades de práctica, posibilitan la construcción y el aprendizaje conjuntos en la comunidad de práctica.

El enfoque de competencias y la perspectiva de su administración en el ámbito de las comunidades de práctica en instituciones de educación superior, permite asegurar la aportación de valor de cada persona a la comunidad. Este enfoque se enfocó de manera claramente reconocida al ámbito laboral (OIT), sin embargo, posteriormente, se articuló a un contexto mucho más amplio que es el de la vida en general (OCDE, 2002).

Existen variadas aproximaciones al concepto de competencia, sin embargo se pueden reconocer elementos comunes relevantes que se encuentran presentes en general en las diferentes definiciones de competencia. Estos elementos se refieren a un desempeño real de la persona; refleja la integración de la parte técnica, de valores, de actitudes y de elementos socio-afectivos. También, en común las definiciones de competencia, incluyen que deben contribuir de alguna manera al desempeño debe enfocarse a los resultados y que se puede desarrollar a través de cualquier tipo de mecanismo, mecanismos formales (educación y capacitación formal, por ejemplo) o informales (autoaprendizaje, experiencia previa, etc.).

Las competencias en este estudio se asumen desde una perspectiva holística, (CONOCER, 2007), es decir, define a la competencia, por un lado como la capacidad de ejecutar las tareas de manera efectiva y eficiente y por otro, considera atributos personales (por ejemplo, actitudes). De esta manera la competencia se define en este estudio como el conjunto de conceptos, habilidades, actitudes y valores que se ponen en juego en un desempeño eficiente y efectivo (CONOCER, 2007).

Las comunidades de aprendizaje o comunidades de construcción de conocimiento[10] son comunidades donde aprender e incrementar el conocimiento colectivo es el objetivo principal. En ellas, la discusión es un medio para el intercambio de ideas y dicho intercambio motiva a la reflexión, que a su vez ocasiona un cuestionamiento más profundo, que logra un conocimiento que evoluciona. Es por este mecanismo, que en las comunidades de aprendizaje el conocimiento del grupo siempre es mayor que las contribuciones individuales que realizan los miembros.

Dado que el objetivo es aprender, en las comunidades de aprendizaje se organizan actividades variadas (individuales y colectivas) cuyo objetivo es generar nuevo conocimiento. En general, tienen como propósito la elaboración de un producto/s, que a veces se lleva a cabo en la culminación de las mismas o como cierre de una etapa, por ejemplo: elaboran informes, investigan temas, analizan casos, etc.

Para comprender[11] una disciplina, tanto el docente como el estudiante necesitan desarrollar su capacidad de desempeño flexible a partir de lo que saben, es decir, saber hacer algo con todo ese conocimiento. Para ello deben usarlo con algún propósito mediante acciones propias de su cultura académica (desempeños auténticos) en contextos específicos.

Para que los estudiantes desarrollen esa capacidad para pensar y actuar de manera flexible y crítica a partir de sus conocimientos disciplinares se debe diseñar ambientes de aprendizaje donde ellos realicen los desempeños propios de su campo académico y profesional y puedan, además, desde el primer semestre hasta el último, ir desarrollando esa capacidad de saber para qué sirve el conocimiento disciplinar y actuar en consecuencia en diversos contextos (Carlino, 2005).

En ese orden de ideas, aprender una disciplina es un proceso de socialización (Gómez, 2000; Granés, 2001) mediante el cual los aprendices se apropian de las prácticas de dicha cultura académica para producir, comprender y validar el conocimiento, así como de las reglas que condicionan su uso en contextos específicos y las formas de comunicación adecuadas en cada caso. Para que esto sea posible se requiere que el docente, como miembro de la cultura académica y facilitador del aprendizaje de sus estudiantes, identifique y revise críticamente[12] las prácticas que configuran su disciplina (desempeños auténticos) para diseñar ambientes de aprendizaje donde los estudiantes desarrollen su comprensión de esa cultura académica especializada.

Explorar estas dimensiones en cada disciplina puede ayudar a identificar y revisar críticamente las prácticas que la constituyen. Para ello, podríamos comenzar por preguntarnos a) qué sabe un profesional en nuestra área, b) qué sabe hacer con ese conocimiento o cómo lo utiliza en su disciplina o en otros campos, c) cómo se genera y valida el conocimiento en esa disciplina y d) cuáles son las prácticas discursivas a las que se recurre en esa cultura para dar a conocer nuestras ideas y someterlas a discusión. Aquí es importante tener en cuenta cuáles son los procesos cognitivos y discursivos que facilitan el aprendizaje disciplinar y, en general, la participación en la vida social (Carlino, 2005).

En la educación superior, situar y desarrollar las prácticas discursivas en el contexto de las disciplinas puede generar además los mismos beneficios que se han señalado del aprendizaje situado (situated learning)

Una segunda razón para desarrollar las prácticas comunicativas como parte del aprendizaje de las disciplinas está relacionada con las particularidades discursivas de cada una (Carlino, 2005).

Si bien la participación en las culturas académicas requiere una amplia variedad de habilidades cognitivo-lingüísticas[13] (Jorba, 2000), como describir, resumir, analizar, definir, sintetizar, interpretar, entre otras, las disciplinas las utilizan de maneras específicas. Aquí los rasgos específicos de la argumentación están relacionados con algunos de los métodos para validar conocimiento: mientras las ciencias exactas parten de teorías para explicar casos particulares, las ciencias sociales posmodernas exploran los contextos locales sin pretender llegar a generalizaciones.

Algunas disciplinas actualizan las habilidades cognitivo-lingüísticas en diferentes tipos de texto (Jorba, 2000). Por ejemplo, describir, argumentar, exponer pueden combinarse de maneras diversas y originar, por ejemplo, un plan de negocios.

Como estos textos corresponden al sistema de prácticas que configura cada disciplina requieren un aprendizaje específico en el contexto donde pertenecen. Así, los estudiantes podrán desarrollar el sentido de adecuación de su comunicación en la vida académica y profesional, es decir, podrán tomar decisiones lingüísticas apropiadas en cada situación. Aunque en un curso general de lenguaje se haga todo lo posible por conectar los contenidos lingüísticos y discursivos con los disciplinares, difícilmente el profesor puede reconstruir las situaciones donde es deseable y necesario producir o comprender esos textos: quizá él conoce la teoría, pero no la ha utilizado en contexto.

Entendidas como sistema de pensamiento y de prácticas, las disciplinas guardan entre sí varias similitudes epistemológicas (Granés, 2001). Sin embargo, de una a otra no sólo cambia la perspectiva para observar, sino también la forma de hacerlo y de dar significado a lo observado mediante la interacción de quienes pertenecen a dicha cultura. Esto se explica porque cada una se define a sí misma al construir su propia realidad a través de una terminología especial, de métodos específicos, de escritores ejemplares, y otras normas, reglas y prácticas de comunicación (Brown, R., 29). Estas diferencias se traducen en algunos rasgos estilísticos propios y su expresión mediante un lenguaje específico.

En el caso de las disciplinas académicas, es particularmente cierto que el aprendizaje requiere, además de la construcción de conocimiento, la apropiación de un lenguaje específico que permita expresarlo y construirlo. De allí la importancia de que los estudiantes participen en múltiples y variadas actividades donde puedan leer, escribir, escuchar, hablar, en general pensar, en el lenguaje específico de su disciplina (Izquierdo & Sanmartí, 2000; Carlino, 2005; Wilcox, 2006) en el contexto de su cultura académica especializada. En el marco del movimiento Escritura a través del currículo, es claro que está práctica surge de una actividad humana situada históricamente.

Cuando los estudiantes leen acerca de los contenidos disciplinares, discuten sus comprensiones con otros, las representan de diversas maneras (mapas conceptuales, gráficos, textos) y las emplean con propósitos específicos para solucionar problemas reales pueden comprender su disciplina. Esto trae además otros beneficios, como los que señalan Tolschinsky y Miró (2001) para el caso específico de leer y escribir a través del currículo: convierte las maneras de leer y escribir en las áreas curriculares en objeto de reflexión, facilita el acceso a los contenidos específicos y mejora su comprensión, modifica el papel asignado a las prácticas de evaluación de la lectura y la escritura y da un contexto para la reflexión acerca de los contenidos lingüísticos. Lo anterior implica que las prácticas discursivas, en particular las relacionadas con leer y escribir, deben tener un espacio y un tiempo importantes en el aprendizaje de las disciplinas (Carlino, 2005) y articularse con desempeños disciplinares auténticos en el contexto académico o profesional. Una estrategia para lograrlo es promover la realización de dichos desempeños mediante el trabajo en colaboración. Este se basa en el principio de que los estudiantes participan de las prácticas que configuran su cultura académica en comunidades temporales, donde interactúan con los contenidos, los métodos y las formas de comunicación propios de su disciplina (Bruffee, 1999). Esto facilita que los estudiantes hagan la transición entre la cultura académica de origen y la cultura en la que desean inscribirse, se apropien de su lenguaje y de sus prácticas discursivas, a la vez que comprenden la disciplina como un sistema en el cual ellos participan de manera activa.

En conclusión, situar las prácticas discursivas en el contexto de las disciplinas y desarrollarlas como parte de su aprendizaje ayudará a los estudiantes a comprender, desde el primer semestre de su formación superior, que estas son esenciales en su desempeño académico y profesional.

También que su disciplina es un sistema de pensamiento y de prácticas que la configuran, gracias a la interacción de contenidos, propósito, métodos y formas de comunicación. Esto los llevará a desarrollar su capacidad de pensar y actuar de manera flexible y crítica. Para lograrlo es fundamental el trabajo en colaboración entre los docentes de las disciplinas y los profesores de pedagogía y lenguaje. Los primeros conocen sus prácticas, pero probablemente participan en ellas como si fueran naturales (Carlino, 2005). Los segundos, los principios pedagógicos que podrían orientan el diseño de ambientes de aprendizaje basados en dichas prácticas, pero no cómo estas se configuran en una cultura específica. Los terceros, los principios generales de una buena comunicación y cómo lograrla en diferentes contextos y con propósitos diversos, pero no las formas específicas en que todo esto se articula en una cultura académica especializada. Esto será posible, si las directivas diseñan e implementan estrategias que respalden esta iniciativa y ayuden a superar los obstáculos inherentes a cualquier proceso de cambio.



[1] Elizabeth F Barkley; K. Patricia Cross, Claire Howell Major, Técnicas de aprendizaje colaborativo: manual para el profesorado universitario, Ediciones Morata, 2007.

[3] Rodríguez, C. E. , DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS ECONÓMICAS, BIBLIOTECA VIRTUAL de Derecho, Economía y Ciencias Sociales,.

[6] Competencias de profesores en Comunidades de práctica: perspectiva de

aprendizaje social América Martínez Sánchez, Enero, 2009

[7] Wegner (2000).

[8] Wegner identifica las 3 características como “joint venture”: emprendimiento de personas con intereses y un propósito común; “shared reportorie”.

[9] Kearney

[10] El término comunidades de construcción de conocimiento (knowledge building communities) es utilizado por Scardamalia & Beretier (2003).

[11] Si bien la segunda noción de saber corresponde a la definición de comprender, en adelante, utilizaré este último término para ser consistente con la propuesta de David Perkins.

[12] Esto ayudaría a evitar el riesgo de dogmatismo que señala Granés (2001) en la concepción de las disciplinas académicas como culturas. Según este autor, dicha concepción hace énfasis en las prácticas implícitas y en la tradición.

[13] Jaume Jorba define las habilidades cognitivo-lingüísticas como las habilidades cognitivas que se activan al producir diferentes tipos de texto.

jueves, 21 de abril de 2011

Propuestas superadoras en torno a la lecto-escritura académica | Suite101.net

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El concepto de alfabetización académica en la educación superior | Suite101.net

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La alfabetización académica en los centros de estudios superiores | Suite101.net

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EL DISCURSO ACADÉMICO


Sobre el discurso académico se ha investigado en los últimos años, sin duda

El estudio del género discursivo ha cobrado especial relevancia durante los últimos 25 años, con el desarrollo de los estudios del discurso (Dijk, 1997) y, en particular, con la divulgación de las reflexiones pioneras del ruso Mijail Bajtin (1982). [1]

Bajtin (1982) afirma que la esfera comunicativa desarrolla clases estables de textos, los géneros discursivos, a más de especificar su contenido, sus recursos léxicos y gramaticales, y su estructura. Estas ideas fueron retomadas por J. R. Martin en 1979 que las aplica al desarrollo de habilidades de lectura y escritura.

Desde mediados de la década del 80, un grupo de investigadores englobados en la denominada Escuela de Sydney ha introducido en el marco sistémico funcional una propuesta estratificada y teleológica de género, ligada a variables del contexto de cultura[2].

Al respecto Halliday afirmó[3]

Es en particular en el contexto educativo donde él descubrió la utilidad de su modelo (se refiere al propuesto por J. Martin), y me parece muy bien (…) es algo extremadamente productivo, y es algo que a los docentes les parece útil, y que a él y a sus colegas les parece útil tanto para trabajar con docentes como para preparar y diseñar materiales y programas.

Así, la teoría del género aporta soluciones a los problemas en el contexto educativo, ha emergido para contribuir a la comprensión del modo en que en el discurso y (a través de este) el conocimiento disciplinar se construye y se emplea en contextos académicos.

Es de destacar que Martin pretende

Abrir el acceso a los géneros, especialmente a aquellos controlados por los grupos dominantes, con la fe de que una redistribución de los recursos discursivos implicaría una recontextualización de los grupos no dominantes y una redistribución del poder. (Citado por Moyano, E.I., 2002)[4]

La didáctica desarrollada por Martin y su grupo en Australia está muy influenciada por Vigotsky y Bruner ya que la idea de andamiaje, así como la de interacción en el contexto de la experiencia compartida son centrales, de ahí que se afirme, desde esta didáctica, que es el contexto cultural lo que permite dar sentido a un texto: encontrar un tipo de actividad social en el que el tipo de significados realizados tengan un propósito definido (Citado por Moyano, E.I., 2002).

De estas ideas se deduce que los materiales escritos empleados por los estudiantes en su formación universitaria dan cuenta de los tipos de textos como los rasgos representativos de su disciplina. Los textos de un género determinado son enseñados de manera que se refieren a los propósitos de las interacciones que ocurren en un contexto cultural determinado (la disciplina). La lectura y escritura de estos textos van conformando el universo lingüístico y discursivo mediante el cual los estudiantes acceden al conocimiento disciplinar y van integrándose a sus respectivas comunidades.

La teoría del género es retomada en el contexto latinoamericano y da origen al término "discurso especializado" que se encuentra, en la actualidad, ampliamente aceptado por los estudiosos del lenguaje; en este escenario Parodi (2005a: 26) define el discurso especializado:

"...como un conjunto de textos que se distinguen y se agrupan por una co-ocurrencia sistemática de rasgos lingüísticos particulares en torno a temáticas específicas no cotidianas en los cuales se exige experiencia previa disciplinar de sus participantes (formación especializada dentro de un dominio conceptual particular de la ciencia y de la tecnología); por otra, son textos que revelan predominantemente una función comunicativa referencial y circulan en contextos situacionales particulares; todo ello implica que sus múltiples rasgos se articulan en singulares sistemas semióticos complejos y no de manera aislada y simple".

El discurso académico tiene como propósito cristalizar y difundir un conocimiento disciplinar y apoyar a la formación de los miembros en formación de esa comunidad de especialistas, es explicativo, con una función didáctica fundada en demostraciones y justificaciones, eminentemente referenciales-representativos y por tener como finalidad ser soporte y transmisores del conocimiento, (Tapia, Burdiles y Arancibia, 2003)[5].

No está esclarecida la función, incluso la intención predominante en el discurso académico. No existe consenso acerca de la función discursiva predominante en el discurso académico, aunque sí se percibe uso de secuencias argumentativas-demostrativas e incluso persuasivas, una estructura basada en secuencias textuales descriptivas y argumentativas con un alto grado de generalización y abstracción semántica en que prima un propósito divulgativo, didáctico y de formación.

Otro criterio es el contextual. Desde esta mirada, el discurso académico es aquél que se utiliza en contextos académicos o, dicho de otra forma, con propósitos académicos (Kennedy, 2001; Flowerdew, 2002; Dudley-Evans & St. John, 2006). Sabemos, sin embargo, que los propósitos académicos son variados y no siempre fáciles de determinar, razón por la cual, el criterio resulta algo complejo. Esto se debe a que los discursos académicos no tienen un claro límite y pueden confundirse o asimilarse con otros tipos de discursos que se encuentran muy cercanos, tales como el discurso técnico-científico, el discurso profesional, el discurso pedagógico o el discurso institucional (López, 2002; Flowerdew, 2004). Desde el punto de vista contextual, Hyland (2000) argumenta que para caracterizar el discurso académico resulta indispensable identificar las interacciones y los participantes involucrados en ellas, es decir, analizar los textos como prácticas sociales. Este enfoque incluye el análisis de los medios donde circulan y se utilizan estos textos (Gunnarsson, 1997). En este sentido, se considera el discurso académico como una manifestación de una comunidad específica (Valle, 1997); así, iniciarse en esta comunidad implica conocer los procedimientos y estilos propios de la comunidad académica (Swales, 1990, 2000, 2004; Berkenkotter, Huckin & Ackerman, 1991), o tal como señalan Hyland y Tse (2004), manejar el metadiscurso académico (Crismore, 1989).

Desde el criterio textual, los textos académicos se caracterizan, según algunos autores (Hyland, 1998a, 2000; Reppen, 2004), por ser altamente elaborados, por utilizar un registro formal de la lengua y por presentar un lenguaje "objetivo" con un léxico preciso y específico (Cassany, Luna & Sanz, 2000)[6]. Normalmente, los textos académicos en que se realiza la actividad académica suelen ser: el manual, la guía didáctica, el informe de investigación, la presentación de proyectos, la clase magistral, la monografía, el artículo de investigación, el informe, la reseña, etc. (Hyland, 1998a, 1998b, 2000; Vásquez, 2001; Vilá, 2000; Mogollón, 2003; Parodi & Gramajo, 2003; Marinkovich, 2004). Estos textos tienden a ser caracterizados por un conjunto de rasgos lingüísticos y tramas textuales prototípicas que se acercan, muchas veces, al discurso científico, pero en que tiende a prevalecer un andamiaje didáctico con fines educativos.

Por otro lado, en tanto que manifestación de conocimientos especializados, las prácticas de comunicación académica tienen su canal preferente en el discurso escrito. Este permite la posibilidad de transmisión que necesita la academia para su propósito y progreso, además de que es el más adecuado para el registro estrictamente formal y normado del campo.

En términos más globales, debido a que el DA se orienta a la transmisión de conocimiento, generalmente a través de la definición, la clasificación y la explicación (Wignell, 1998), se persigue que sus rasgos lingüísticos produzcan el efecto de claridad e incluso de objetividad, evitando ambigüedades e interpretaciones erróneas. Por ejemplo, se utiliza organizadores textuales que ordenan la exposición de las acciones realizadas, tales como "primero", "luego" y "por último". Además, se tiende a la economía de palabras, la eliminación de redundancia, la eliminación de repeticiones, la ausencia de adjetivos vacíos para lograr concisión. Se mantiene una sintaxis controlada, en su orden habitual o canónico. Se distingue, además, una proporción más elevada de nominalizaciones deverbales que en el discurso no académico (Ciapuscio, 1992; Halliday, 1993; Lang, 1997; Gotti, 2003; Charaudeau, 2004; Parodi & Ve-negas, 2004; Cademártori, Parodi & Venegas, 2006). Al mismo tiempo, Simpson (2004) acota que las expresiones formulaicas son significativamente más frecuentes en el DA que en otros discursos orales indagados. Plantea que se reconocen dos funciones para este tipo de expresiones: una relacionada con la organización y estructuración del discurso y otra en relación con la interactividad.

Del mismo modo, Biber (2005), focalizado en el DA escrito de un conjunto de disciplinas, distingue distintas categorías de los paquetes lexicales (agrupación de palabras similares a las expresiones formulaicas) y afirma que:

"Los paquetes referenciales son los más importantes en todas las disciplinas, aun cuando los paquetes posturales son también relativamente importantes. Sin embargo, resulta que estas disciplinas usan estos paquetes con frecuencias diferentes y en diferentes funciones básicas. En términos generales, los paquetes lexicales son más frecuentes en los libros de estudio de las ciencias naturales y menos frecuentes en los de humanidades. Pero las diferencias entre las disciplinas en cuanto a las preferencias por funciones específicas son aun más notables" (Biber, 2005: 20).

Desde una perspectiva cognitiva, Werlich sostiene que los tipos de textos son normas ideales para estructurar textos pues son matrices preexistentes que actúan como elementos constructores de textos adaptados a aspectos específicos de la experiencia. Werlich postula que en todo texto se despliegan secuencias sucesivas. Entiende por secuencia a bases temáticas que se refieren a determinados recortes del modelo de realidad. Discrimina seis bases temáticas que responden a modelos básicos que ponen en correlación objetos y sucesos del mundo mediatizados por el lenguaje con procesos innatos de categorización del conocimiento humano. Estas bases temáticas se plasman en secuencias prototípicas que Werlich clasifica así: descriptiva (ocurrencias y cambios en el espacio), narrativa (ocurrencias y cambios en el tiempo), expositivo sintética (definición de fenómenos), expositivo analítica (enlace de fenómenos), argumentativa (relación entre conceptos y afirmaciones), instructiva (indicación de acciones de comportamiento). Las secuencias descriptiva y narrativa se relacionan con la percepción en tanto que acto cognitivo. Ambas secuencias expositivas se relacionan con el proceso humano de comprender con ayuda de conceptos. La secuencia argumentativa se relaciona con la capacidad de juzgar del hombre y la instructiva con el planeamiento propio del hombre que supone el almacenamiento de conocimientos para la acción futura.

El texto académico es eminentemente referencial-representativo y tiene como finalidad ser soporte y transmisor del conocimiento. Se trata de un tipo de discurso altamente elaborado, caracterizado por el uso del registro formal de la lengua, por utilizar un lenguaje objetivo con un léxico preciso y específico (Cassany, 2000).

En palabras de Wagner (1989) requieren de una "selección de formas más esmeradas, lo que implica un evidente esfuerzo por parte del sujeto hablante, inversamente proporcional a su competencia lingüística". La estructura de este tipo de textos se basa, frecuentemente, en secuencias textuales descriptivas y argumentativas con un alto grado de generalización y abstracción semántica. La organización de la información atiende a un procedimiento de ordenamiento y jerarquización favorable al despliegue de conceptos e ideas en un formato que presenta limitaciones importantes para el proceso de composición (Battaner, Atienza, López, & Pujol, 1997). Además, puesto que normalmente este tipo de textos es el resultado de la consulta en diferentes fuentes de información, se despliegan en él múltiples formas de intertexto.

Desde el punto de vista de su producción (Tapia, Arancibia & Burdiles, 2002), los textos académicos son la manifestación de una habilidad compleja, el resultado de la puesta en acción de una serie de estrategias de tipo cognitivo que corresponden a un repertorio de procesos mentales de diversa complejidad, básicamente, corresponden a la definición de un propósito, la activación de información en la memoria acerca del tema y el tipo de texto, el planeamiento de la tarea, la búsqueda, selección, comprensión y síntesis de información proveniente de fuentes diversas; la organización de las ideas, la verbalización de éstas y la revisión o control de lo escrito (Flowers & Hayes, 1981; Bereiter & Scardamalia, 1987; Flower, 1993). Todas estas tareas son de un nivel cognoscitivo superior y requieren de una interacción armónica entre las habilidades cognitivas y las habilidades comunicativas.



[1] En Moris, Pablo, y Navarro Federico, Género y Registro en la lingüística Sistémica Funcional. Un relevo crítico. Coloquio argentino del grupo ECLAR “Texto y género”, La Plata, 3 y 4 de diciembre de 2007. discurso.files.wordpress.com/.../moris-navarro2007genero-y-registro-en-la-lsfcoloquio-texto-y-genero.pdf>

[2] Idem.

[3] Thompson, G., y Collins, H. 2001. "Entrevista con M. A. K. Halliday, Cardiff, julio de 1998". D.E.L.T.A. , 17(1), pp. 131-153. DISCURSO NOTICIAS SOBRE LOS ESTUDIOS DEL LENGUAJE EN USO.

[4] Moyano, Estela Inés, La Teoría del género como facilitador del desarrollo de la escritura académica, Inauguración de la subsede de la cátedra UNESCO para la lectura y la escritura en América Latina. Instituto de lectura y escritura, Facultad de Educación elemental y especial – Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. I simposio Internacional de la subsede Universidad Nacional de Cuyo. V regional de la Sede Argentina cátedra Unesco “lectura y escritura: Nuevos desafíos”, Mendoza, 4, 5 y 6 de abril de 2002. < En www.educ.ar/.../teoria-del-genero-como-facilitadora-de-escritura-academica.htm ->

[5] Citado en

[6] Cassany (2005) ha indicado las siguientes características que definen a los textos académicos como los son trabajos, exámenes, resúmenes, recensiones, comentarios de texto, esquemas, apuntes, fichas, ponencias, comunicaciones, artículos, reseñas, etc.:

- El propósito de los textos es demostrar conocimientos (evaluación) o exponer los resultados de un trabajo (investigación).

- El contenido de los textos proviene de otros escritos o de actividades académicas (conferencias, clases, experimentos...).

- Utilizan un lenguaje altamente especializado y técnico.

- El destinatario del texto es siempre el mismo: el profesor. El texto requiere siempre un registro formal.

- Suele haber limitaciones importantes de tiempo en su elaboración.

sábado, 12 de marzo de 2011

LA COMPRENSIÓN EN LA UNIVERSIDAD

Los investigadores[1] del tema de la comprensión de la lectura lo entienden como un proceso de enorme complejidad cognitiva, la definen como el proceso de elaborar el significado de las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las que ya se tienen, proceso en el cual el lector interactúa con el texto (Otero, 1997; Campanario y Otero, 2000; Sánchez Miguel, 1993; Macías, Castro y Maturano, 1999, citado en Carranza M., et al, 2004).[2]

En la enseñanza superior se presentan contenidos disciplinares específicos y se sobrentiende que los estudiantes deben "comprender o entender" el contenido de los textos de las diversas disciplinas (Carlino, 2002), es decir, los alumnos universitarios deben (o deberían) tener habilidad para interpretar sutilezas conceptuales, hacer implicaciones y construir nuevas redes semánticas que den cuenta de la competencia metatextual e intertextual de textos académicos (Areiza y Henao, 1999). Algunos educadores no reconocen que las tareas de lectura y escritura que exigen forman parte de las prácticas académicas inherentes al dominio de su disciplina (Carlino, 2002).

En este sentido, Areiza y Henao (1999) destacan que muchas capacidades cognitivas y metacognitivas que implican mecanismos complejos se despliegan al final del bachillerato e incluso durante el postgrado. Dichas competencias se alcanzarían en un periodo tardío del desarrollo intelectual (Ugartetxea, 2001), razón por la cual los profesores de educación superior deberían conocer las habilidades de los alumnos para la lectura comprensiva y el porqué de las dificultades de algunos estudiantes. Las deficiencias en este terreno impiden a los estudiantes enfrentar las demandas del discurso académico y del ritmo de trabajo en el contexto universitario.

Martínez, et al. (2001) han señalado que 82% de los educadores refieren problemas de comprensión en alumnos de escuelas públicas argentinas. Indican que es consecuencia del tiempo dedicado a la lectura, ya que algunos estudiantes de educación secundaria destinan menos de dos horas diarias para leer cualquier tipo de material impreso (Cadile y Cadile, 2002). Estos alumnos inexpertos estarán en desventaja para afrontar los estudios superiores, pues leer y comprender para construir el significado global del texto es una habilidad prioritaria que debe dominarse, ya que es la base del aprendizaje y la cultura (Paris, Lipson y Wixson, 1983).

El buen lector domina operaciones mentales que le permiten el reconocimiento de la estructura de los textos (narrativos, expositivos o científicos). Es capaz de reconocer el tipo de texto que lee y, de este modo, actualiza y amplía su red de esquemas conceptuales. Esto implica que debe elaborar un significado del texto que contemple las intenciones del autor, e iniciar un proceso cuyo desarrollo marcará la diferencia entre un buen lector y otro que no lo es (Godoy, 2001).

Otros autores como Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) han demostrado que los lectores competentes poseen características definidas, entre las cuales destacan:

a) utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura;

b) evalúan su comprensión durante todo el proceso de lectura;

c) ejecutan los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión ante malas interpretaciones;

d) distinguen lo relevante en los textos que leen y resumen la información;

e) hacen inferencias constantemente, es decir, tienen habilidad para comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto (Anderson y Pearson, 1984);

f) formulan predicciones, elaborando hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que van a encontrar en el texto;

g) preguntan y asumen la responsabilidad por su proceso de lectura.

Es importante que los docentes de educación superior reconozcan que la comprensión de un texto es una actividad guiada y controlada por el propio lector, pero en muy pocos casos la construcción de conocimientos se manifiesta como una determinación propia, por lo cual se requiere la intervención del docente para el acercamiento del alumno al libro (Macías, et al., 1999).



[1] ESTÉVEZ E. H. N, Estrategias cognitivas para la comprensión de textos en educación superior , Investigadora de la Dirección de Desarrollo Académico de la UNISON.

[2] Carranza M., Celaya, G., Herrera, J. y Carezzano F. (2004). Una forma de procesar la información en los textos científicos y su influencia en la compresión. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (1). Consultado 12 noviembre de 2009:
http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido-carranza.html