sábado, 12 de marzo de 2011

LA COMPRENSIÓN EN LA UNIVERSIDAD

Los investigadores[1] del tema de la comprensión de la lectura lo entienden como un proceso de enorme complejidad cognitiva, la definen como el proceso de elaborar el significado de las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las que ya se tienen, proceso en el cual el lector interactúa con el texto (Otero, 1997; Campanario y Otero, 2000; Sánchez Miguel, 1993; Macías, Castro y Maturano, 1999, citado en Carranza M., et al, 2004).[2]

En la enseñanza superior se presentan contenidos disciplinares específicos y se sobrentiende que los estudiantes deben "comprender o entender" el contenido de los textos de las diversas disciplinas (Carlino, 2002), es decir, los alumnos universitarios deben (o deberían) tener habilidad para interpretar sutilezas conceptuales, hacer implicaciones y construir nuevas redes semánticas que den cuenta de la competencia metatextual e intertextual de textos académicos (Areiza y Henao, 1999). Algunos educadores no reconocen que las tareas de lectura y escritura que exigen forman parte de las prácticas académicas inherentes al dominio de su disciplina (Carlino, 2002).

En este sentido, Areiza y Henao (1999) destacan que muchas capacidades cognitivas y metacognitivas que implican mecanismos complejos se despliegan al final del bachillerato e incluso durante el postgrado. Dichas competencias se alcanzarían en un periodo tardío del desarrollo intelectual (Ugartetxea, 2001), razón por la cual los profesores de educación superior deberían conocer las habilidades de los alumnos para la lectura comprensiva y el porqué de las dificultades de algunos estudiantes. Las deficiencias en este terreno impiden a los estudiantes enfrentar las demandas del discurso académico y del ritmo de trabajo en el contexto universitario.

Martínez, et al. (2001) han señalado que 82% de los educadores refieren problemas de comprensión en alumnos de escuelas públicas argentinas. Indican que es consecuencia del tiempo dedicado a la lectura, ya que algunos estudiantes de educación secundaria destinan menos de dos horas diarias para leer cualquier tipo de material impreso (Cadile y Cadile, 2002). Estos alumnos inexpertos estarán en desventaja para afrontar los estudios superiores, pues leer y comprender para construir el significado global del texto es una habilidad prioritaria que debe dominarse, ya que es la base del aprendizaje y la cultura (Paris, Lipson y Wixson, 1983).

El buen lector domina operaciones mentales que le permiten el reconocimiento de la estructura de los textos (narrativos, expositivos o científicos). Es capaz de reconocer el tipo de texto que lee y, de este modo, actualiza y amplía su red de esquemas conceptuales. Esto implica que debe elaborar un significado del texto que contemple las intenciones del autor, e iniciar un proceso cuyo desarrollo marcará la diferencia entre un buen lector y otro que no lo es (Godoy, 2001).

Otros autores como Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) han demostrado que los lectores competentes poseen características definidas, entre las cuales destacan:

a) utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura;

b) evalúan su comprensión durante todo el proceso de lectura;

c) ejecutan los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión ante malas interpretaciones;

d) distinguen lo relevante en los textos que leen y resumen la información;

e) hacen inferencias constantemente, es decir, tienen habilidad para comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto (Anderson y Pearson, 1984);

f) formulan predicciones, elaborando hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que van a encontrar en el texto;

g) preguntan y asumen la responsabilidad por su proceso de lectura.

Es importante que los docentes de educación superior reconozcan que la comprensión de un texto es una actividad guiada y controlada por el propio lector, pero en muy pocos casos la construcción de conocimientos se manifiesta como una determinación propia, por lo cual se requiere la intervención del docente para el acercamiento del alumno al libro (Macías, et al., 1999).



[1] ESTÉVEZ E. H. N, Estrategias cognitivas para la comprensión de textos en educación superior , Investigadora de la Dirección de Desarrollo Académico de la UNISON.

[2] Carranza M., Celaya, G., Herrera, J. y Carezzano F. (2004). Una forma de procesar la información en los textos científicos y su influencia en la compresión. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (1). Consultado 12 noviembre de 2009:
http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido-carranza.html