domingo, 30 de enero de 2011

LECTURA Y ESCRITURA Y EL EGRESADO DE LA EDUCACION MEDIA

El joven que llega a la universidad, ha culminado el tercer curso de la Educación Media. Llega con un certificado que dice que puede emplear su competencia comunicativa en

La adquisición, consolidación y aplicación de conocimientos, habilidades y destrezas requeridos para el acceso al mundo laboral y a la educación superior y aplicar sus capacidades comunicativas con el objeto de reconocer sus posibilidades y limitaciones como persona y establezcan relaciones interpersonales respetuosas de la diversidad[1].

No obstante, los docentes del primer año de la educación superior manifiestan que las capacidades citadas en el párrafo anterior no se observan en el rendimiento académico de estos jóvenes en las distintas carreras, manifiestan su preocupación por las dificultades, principalmente, en la comprensión y en la producción de textos académicos, que evidencian los desempeños de los alumnos, quienes realizan una lectura fragmentada, recuerdan ideas aisladas y no comprenden el material. Cuando plantean el origen de estos problemas, indican que los docentes de Lengua Castellana de los ciclos anteriores (la Educación Media, el tercer ciclo de la Educación Escolar Básica) e inclusive los docentes del Curso de Admisión Curso Probatorio u otro similar no han sabido desarrollar “el amor a la lectura”, “el hábito lector”, “la comprensión”, “no prepararon a los jóvenes para afrontar el desafío de una formación superior”, “no conocen las estrategias para desarrollar la comprensión y la producción de textos”, Al respecto, se encuentra en los periódicos declaraciones como las que siguen:

en el 2007, docentes de la Universidad Católica, tras analizar los resultados del Curso de Admisiónconcluyeron, entre otros aspectos, que los postulantes presentaban una notable falta de capacidad en expresión escrita. En una publicación periodística de la época, Xenia Jermolieff de Cattoni, directora del Curso de Admisión de la UC, decía que los estudiantes que se presentaron con intenciones de incorporarse a las distintas carreras “demostraron poseer un registro lingüístico muy limitado, que en un trabajo mínimo de redacción les impide expresar sus ideas con propiedad”.[2]

Por su parte, en la misma publicación, la directora (…), apuntaba sobre debilidades de los aspirantes al ingreso “la falta de capacidad en expresión escrita y en sentido crítico”. Admitiendo que tales precariedades venían desde la Educación Básica y la Educación Media, (…) reflexionaba: “los chicos no manejan libros; en la secundaria usan esos folletos que los profesores les preparan (…); los alumnos no están construyendo”.

Coincidiendo con lo anterior, Tadeo Zarratea[3] ha llegado a afirmar que en Paraguay existenanalfabetos académicos

que son aquellos ciudadanos que llegan a la universidad sin haber aprendido a leer y escribir. Aquellos que aprobaron todos los grados de la primaria y de la secundaria, pasaron las pruebas de admisión y toman asiento en la universidad como si fueran bachilleres, pero no saben leer ni escribir[4].

En docentes, profesionales, intelectuales es sentida la necesidad de abordar esta problemática: las dificultades de comprensión y la escasa lectura de los jóvenes; que hasta han propuesto un proyecto,“Paraguay lee”, de impacto nacional centrado en la lectura:

“Paraguay lee” (…) busca impulsar la lectura como herramienta esencial del desarrollo integral del ser humano. Apunta a capacitar a niños y jóvenes en la búsqueda constante del conocimiento mediante la utilización del libro (…) actualización permanente de docentes como introductores de sus alumnos al gusto por la lectura, (…) busca contribuir con el esfuerzo de mejorar el nivel educativo y cultural de nuestro pueblo” (…) que nuestros jóvenes adquieran mayor capacidad crítica y una mejor formación con miras a su inserción laboral en un mercado muy competitivo (…) (…) a través de la facilitación de la lectura promoveremos un país más justo, con mayor equidad. La lectura hace a la educación y a la formación intelectual, y por lo tanto apunta a la mejor calidad de vida del individuo y de la comunidad[5].

En los años 80, se estableció un tipo de ingreso a la Universidad que se realiza a través del Curso de Admisión[6], que pretende dotar a los estudiantes de los instrumentos intelectuales básicos necesarios para seguir estudios superiores. De esta manera, se persigue el desarrollo y el afianzamiento de las competencias básicas, entre ellas, las de lectura y de escritura que considerala comprensión de textos orales y escritos, la producción de mensajes escritos claros, precisos y coherentes con énfasis en la comunicación científica y la aplicación correcta de pautas convencionales del lenguaje a través de la materia Comunicación Oral y Escrita desarrollada por docentes especializados en el área de lengua castellana.

Este curso, prerrequisito de ingreso a la universidad, fue concebido, fundamentalmente, como de nivelación ya que se considera que los estudiantes en los ciclos anteriores, no han adquirido las habilidades lingüísticas que le permitirían afrontar las materias de una carrera universitaria.

Los docentes coinciden en que la nivelación pretendida no da los resultados esperados. Ante esta situación, se reconoce que la lectura y la escritura debe ser motivo de una reflexión fructífera para que las competencias básicas de comunicación de la comprensión y la producción de textos, que se pretenden nivelar en el Curso de Admisión, al ser transferidas al interior de las disciplinas produzcan el efecto esperado: desarrollar las competencias profesionales o ser un “piso” para estas.


[1] Programa de Estudio, Currículum Nacional, Área Lengua, Literatura y sus Tecnologías, Plan Común, MEC, PY.

[2] Farina, B. N. (2009) LA REIVINDICACIÓN DEL LIBRO, Leer o no leer, ABC Digital,

[3] Nació en Juty, departamento de Ka'asapa, Paraguay, en 1946; es Abogado y Licenciado en Lengua Guaraní. Alterna el ejercicio de la abogacía con la docencia, la política, la literatura y la investigación de la lengua guaraní. Actualmente desempeña el cargo de Juez de Primera Instancia en lo Laboral del Quinto Turno de la Capital. Se desempeñó como catedrático de Lengua y Literatura Guaraní en varias unidades académicas de las Universidades Nacional y Católica de Asunción, conservando en la actualidad la cátedra en el Instituto Superior de Teología de la U.C. Ejerció sucesivamente los cargos de Convencional Constituyente, Asesor de la Vicepresidencia de la República, Senador de la Nación y Director Jurídico del Ministerio de Agricultura y Ganadería.

[4] Zarratea T. (sábado, 27 de diciembre de 2008), Alfabetizar a los analfabetos en el Paraguay,MBATOVI,Espacio de la Cultura Bilingüe Paraguaya.

[5] Intelectuales presentaron al MEC el programa “Paraguay lee”(2009), LA NACIÓN, Edición Online,

[6] El sistema de Admisión es flexible, así está establecido en el capítulo VIII del Reglamento de Unidades Académicas de la Universidad Católica “El sistema de Admisión es aquel mediante el cual el alumno accede a las carreras de grado de la Universidad Católica. Cuando fuese necesario el Vicerrectorado académico realizará las modificaciones pertinentes (…) El curso de Admisión es un componente del sistema que, a través de un proceso de integración de saberes y experiencias del alumno, permite promover y verificar las competencias básicas para la vida universitaria.”

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jueves, 13 de enero de 2011

CONEXIÓN ENTRE LECTURA Y ESCRITURA, Liliana Laupichler






Para reflexionar acerca de las pràcticas docentes a la hora de enseñar a leer y a escribir es bueno repasar las teorías que se refieren a estas habilidades. Así segùn J. Irwin y M. Doyle, (1992) se encuentran:

§ Las teorías cognitivas de procesamiento de la información reconocen varios modelos, tanto de procesos de lectura como de escritura, que consideran el procesamiento de la información[1] . Estos modelos conciben estos procesos como una realidad objetiva que pueden ser estudiados en los procesos y en la estructura del conocimiento. Los teóricos del procesamiento de la información suponen que:

- La lectura y la escritura consisten en una cierta cantidad de subprocesos que se emplean para desempeñar tareas especializadas.

- Los lectores y escritores tienen una capacidad de atención limitada, de modo que se dan trueques entre subprocesos

- La incompetencia en lectura y escritura se determina por el grado de atención que se necesita para operar los subprocesos; entonces cuanta menos memoria se necesita, más eficiente resulta la operación.

Han examinado la lectura y la escritura y las formas potenciales en que se relacionan. Las limitaciones que se encuentran son varias y las hacen poco efectivas en la enseñanza, p.e., la consideración de lectores expertos y novicios[2] y el no aclarar cómo el lector novicio se convierte en experto; no considera la influencia en los procesos de escritura, de la naturaleza de la tarea escrita, de los objetivos y sus propósitos; tampoco, no considera la importancia del contexto en el que se da el aprendizaje de la lectoescritura, las prácticas sociales y los puntos de vista que tienen las diferentes culturales acerca de los propósitos y las formas de llevar a cabo la alfabetización. Otro aspecto es que estas teorías entienden la lectoescritura como una serie de subprocesos que operan de forma lineal[3].

§ Teorías piagetianas/naturalistas que se centran en las estructuras cognitivas de los individuos que son caracterizadas desde la capacidad del lenguaje (Chomsky, 1965)[4] y desde las estructuras cognitivas generales (Piaget, 1926)[5]. El enfoque de lenguaje integral resulta coherente con un énfasis en las aptitudes lingüísticas innatas y el papel del medio para permitir que estas aptitudes se desplieguen. Así enfocado, el aprendizaje del lenguaje es tanto personal como social, que se orienta por la necesidad de dar sentido al mundo.[6] La limitación que se encuentra es que no tiene en cuenta diferencias en las formas de pensar dentro de la sociedad humana, ya que es una teoría biológica, naturalista. Desde este enfoque, la alfabetización se da en el mismo tiempo de etapas que el crecimiento físico. Reconoce estrategias que se desarrollan con el tiempo mientras experimentan el lenguaje, que son: el propósito del texto, que se espera que tenga sentido; la negociabilidad ya que se debe poder usar para darle sentido al texto impreso; la asunción de riesgos porque los aprendientes plantean hipótesis sobre el significado del texto impreso y la sintonía fina puesto que los alumnos emplean, en una nueva situación, el lenguaje aprendido previamente. De este modo se alude una alfabetización que es universal que no atiende aspectos sociales y culturales, que resalta al niño individual por encima de la organización social. Otra limitación importante es que entiende que la adquisición del lenguaje se da mediante la acomodación y la asimilación, mientras el que aprende prueba la hipótesis sobre el sentido del entorno basado en la experiencia previa. Por último, la teoría desatiende el papel del docente[7] puesto que , según sus estudios, el aprendizaje se da de manera natural, a través de la actuación del que aprende sobre el mundo; así, el rol del docente se hace secundario respecto al rol del entorno[8].

§ Teorías socioconstructivistas (Irwin y M. Doyle, 1992) tiene sus raíces filosóficas en la obra de Wittgenstein (1953) y Med (1934) y se articula con la de Harré (1984) y otros. Estos filósofos están de acuerdo con Kuhn (1962) en conceptualizar el conocimiento como artefacto social que se mantiene a través de una comunidad de pares, que se forma mediante la interacción (Bruffe, 1984, 1986). Esta teoría tiene raíces psicológicas en las teorías de Vigotsky (1978, 1986; citadazo por Irwin y M. Doyle, 1992) y otros que han desarrollado y modificado sus puntos de vista (Bruner, 1985[9]; Cole, 1985; Rogoff, 1986). En este enfoque, el conocimiento se construye por medio de las interacciones de los individuos en la sociedad; toda forma de pensamiento es social por naturaleza. El aprendizaje es una internalización de la interacción social que se da primero entre individuos y luego dentro de un individuo. La internalización ocurre en “zona de desarrollo próximo” a través de la “guía del adulto o en colaboración con pares más capaces” (Vigotsky, 1978). Los supuestos básicos de esta teoría (Irwin y M. Doyle, 1992) es que el aprendizaje humano se construye a través de la interacción del individuo con el entorno sociocultural, que las funciones psicológicas superiores, incluyendo la lectura y la escritura son sociales y culturales por naturaleza; y, los miembros bien informados de una cultura pueden ayudar a aprender a otros. Aclaran que la naturaleza interactiva del conocimiento se refiere a la construcción del conocimiento por comunidades de pares bien informados[10], además, el aprendizaje se da primero en el plano interpsicológico y luego en el plano intrapsicológico (Vigotsky, 1986). Los individuos usan sistemas de signos construidos socialmente para actuar sobre su medio, incluyendo interacciones entre la cultura y el individuo (Langer, 1987; Vigotsky, 1986). Por otra parte, la naturaleza social de las funciones psicológicas superiores como la lectura y la escritura, requieren de autorregulación voluntaria, la realización consciente y el uso de signos para la mediación. Las funciones son de naturaleza social y dependen de la comunicación entre las generaciones y entre los individuos. En esta teoría, el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotski introduce el concepto de "Zona de Desarrollo Próximo" que es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de un individuo de resolver independientemente un problema o tarea y el nivel de desarrollo potencial, a través de la resolución de un problema o tarea mediante la interacción de un facilitador o compañero más experimentado[11]. La mediación en el aprendizaje sólo es posible cuando está claro cómo aprende el que aprende y ello supone identificar qué capacidades, destrezas y habilidades trae el alumno y cuáles se está desarrollando en una situación determinada[12].

Cada docente verá qué teoría es la que manifiesta su desempeño docente. Sin duda, es importante reflexionar sobre las posibilidades que brindan cada una para mejorar la alfabetización y entender así qué consecuencias o impacto tienen nuestras prácticas en el mejoramiento de la lectura y la escritura.



[1] Beaungrande, 1982; Gough, 1972; Hayes & Flower, 1980; Kintsch & Van Dijk, 1980; LaBerge & Samuels, 1974; Stnovich,1980) Citados J. Irwin y M. Doyle, 1992 en Conexiones entre la lectura y la escritura , 1992,

[2] Hayes & Flower, 1980; Scardamalia & Bereiter, 1986, citado en J. Irwin y M. Doyle, 1992 en Conexiones entre la lectura y la escritura , 1992,

[3] Kucer, 1985 , citado en J. Irwin y M. Doyle, 1992 en Conexiones entre la lectura y la escritura , 1992,

[4] Citado en J. Irwin y M. Doyle, 1992 en Conexiones entre la lectura y la escritura , 1992,

[5]Idem,

[6] Goodman, 1967, 1986; Goodman & Goodman, 1977; Woodward & Burke, 1984; Smith, 1982, citado en Irwin y M. Doyle, 1992 en Conexiones entre la lectura y la escritura , 1992,

[7] Phelps,1988, citado en J. Irwin y M. Doyle, 1992 en Conexiones entre la lectura y la escritura , 1992,

[8] Si bien da mucha importancia al docente en cuanto enriquecedor del entorno o estructuración del entorno no aclara qué se debe hacer en cuanto a la enseñanza.

[9] Bruner admite que la actividad mental está interrelacionada al contexto social, lo que origina una íntima interrelación entre los procesos mentales y la influencia del contexto sociocultural en que estos procesos se despliegan, el niño(a) está en constante transformación. Su desarrollo está determinado por diferentes estímulos y agentes culturales como sus padres, maestros, amigos y demás personas que son parte de su comunidad y del mundo que lo rodea; es decir que el niño está en contacto con una serie de experiencias que le permiten poseer conocimientos previos. Desde esta perspectiva, el niño (a) conoce el mundo a través de las acciones que realiza, más tarde lo hace a través del lenguaje y por último, tanto la acción como la imagen son traducidas en lenguaje. Lo anterior permite entender por qué Bruner propone lo que él denomina el "puente cognitivo" que consiste en unir los conocimientos previos que el niño trae con los que va a adquirir posteriormente influenciados por el contexto sociocultural en que se desenvuelve. En Calderón Astorga, N, (2009) Desarrollo Comunicativo - Lingüístico y sus teoría. CONSULTORIO ESPECIALIZADO EN LENGUAJE Y APRENDIZAJE

[10] Kuhn, 1962, citado en citado en Irwin y M. Doyle, 1992 en Conexiones entre la lectura y la escritura , 1992,

[11]Iturralde, E. (2009) TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE VIGOTSKI,

[12] El mediador o mediadora del aprendizaje elige y selecciona los contenidos (formas de saber) y los métodos (formas de hacer) más adecuados para tratar de desarrollar las capacidades previstas. El mediador debe definir previamente el camino de aprendizaje y estar dispuesto a modificar o reorientar ese camino según las necesidades y requerimientos de niños y niñas. Es muy importante la mediación entre iguales o el aprendizaje cooperativo y mediado entre iguales en tareas bien definidas en las cuales existen procesos claros. Conviene recordar que la ventaja de cumplir adecuadamente con el rol de mediador es proporcionar “herramientas mentales y personales para aprender”, en el marco del aprender a aprender. Pero esta mediación no desarrolla sólo capacidades sino, sobre todo, valores y actitudes, no sólo procesos cognitivos, sino también procesos afectivos. Los valores y las actitudes se desarrollan sobre todo por métodos o formas de hacer, no sólo individuales, sino también colectivas y, en esa medida, niños y niñas acceden a la cultura social y comunitaria. SER MEDIADOR(A) DEL APRENDIZAJE (2009) www.adoptaunhermano.cl/EditorFiles/File/>